Noile abordări ale învățării și predării din perspectivă co-creativă și transformativ – digitală

Articol realizat de Prof. univ. dr. Romiță Iucu, în cadrul participării la masterclassul online organizat în proiectul „Clasa Viitorului – Pedagogie Digitală”.

Asociația Edu Apps continuă seria de masterclassuri online dedicate cadrelor didactice din proiectul „Clasa Viitorului – Pedagogie Digitală”, cu scopul de a susține dezvoltarea profesională și reflecția pedagogică adaptată contextului digital. Masterclassul desfășurat pe 22 mai 2025 – Școala în era digitală. Provocări pentru profesori și elevi – a reunit peste 1.500 de participanți și a adus în discuție teme esențiale privind adaptarea educației la realitățile erei tehnologice.

Vă invităm să citiți articolul semnat de domnul Prof. univ. dr. Romiță Iucu, în care sunt dezvoltate temele abordate în cadrul evenimentului, oferind direcții valoroase, exemple concrete și reflecții necesare pentru o educație ancorată în nevoile actuale ale elevilor și profesorilor.

Motto „Learning will be forever changed” … Gary Hepburn

Noile abordări ale învățării și predării din perspectivă co-creativă și transformativ – digitală

Transformările asupra învățării într-o lume educațională digitalizată, impun, pe cale de consecință, logică și pragmatică, o reabordare a predării (design flexibil, stiluri de predare polivalente, integrare a noilor formate și aranjamente etc), care să antreneze, la rândul ei, o reașezare a principiilor de formare, progresie și evaluare în cariera didactică, mai ales, cu reorientări în zona formării continue și a dezvoltării profesionale avansate.

Analiza pe care o propunem, asupra noilor modele ale învățării și a avatarurilor sale, transformate, profund și dinamic, va fi influențată ca urmare a aplicării paradigmei digitale. Suntem convinși că aceasta poate oferi un punct de plecare, solid și de încredere, pentru o reflecție asupra predării, pe care o vom oferi în partea secundă, cu dorința de a produce garanții reale ale unor surse optime de auto-formare și pregătire continuă pentru cursanți, un „up-skilling” agil, orientat către o autentică pedagogie inovativă (digitală), cu focalizare și pe motivația și emoționalitatea elevilor.

Noile modele ale învățării din perspectivă transformativ-digitală

Care ar putea să fie modelele învățării pe care suntem invitați să le trecem în revistă pentru a ilustra conexiunile cu dimensiunea transformațional-digitală, desigur, a binomului: învățare – predare (marcând cu claritate, încă de la început, ordinea celor două variabile, ca opțiune valorică, prima fiind, în abordarea prezentă, învățarea).

Învățarea transformativă, învățarea adaptiv-customizată, învățarea de rețea, învățarea agilă, învățarea inclusivă și rezilientă, micro-învățarea, (Iucu, INQAAHE – 2024)

Pornind de la dezideratele menționate anterior, am propus o constelație de modele, care permit articularea dinamică a hexagonului prezentat (în care, cele șase modele sunt: învățarea transformativă, învățarea adaptiv-customizată, învățarea în rețea, învățarea agilă, învățarea inclusivă și rezilientă, micro-învățarea), ca reprezentare dinamică și deschisă pentru opțiuni cu grad ridicat de flexibilitate și combinatorică, în relația: învățare-predare. Pe lângă acestea, prezentarea menține un interes ridicat și pentru dimensiunile, motivațională și emoțională, care vor acompania transformările viitoare, asociate paradigmei digitalizării.

Învățarea transformativă / Transformative learning

Teoria învățării transformative este definită ca un “proces de efectuare a schimbării comportamentului (n.n., realizat prin învățare), într-un cadru de referință specific”. (Mezirow, 1978). Acesta este un model care explică modul în care adulții preiau, procesează și folosesc informații noi, pentru a percepe și interpreta lumea din jurul lor (prin procese de învățare puternic trăite personal). Începutul teoriei învățării transformative datează din 1978 (așadar, putem afirma că nu este o teorie nouă, ci una cu impact), când Mezirow a publicat, o lucrare și un articol, pe marginea unei cercetări asupra femeilor adulte care s-au reîntors la procesele educaționale. (Baldino, 2023)

Un cadru de referință, în acord cu teoria lui Mezirow, cuprinde componente cognitive, conative și emoționale și este compus din două dimensiuni: „habits of mind” și „a point of view” (într-o traducere foarte liberală, obiceiuri / paternuri ale minții și un punct de vedere / o perspectivă). (Baldino, 2023)

Astfel, „habits of mind” – sunt paternuri orientative mai largi, mai abstracte, obișnuințe de a gândi, simți și acționa, influențate de ipoteze avansate, care pot fi considerate ca un adevărat set de coduri: culturale, sociale, educaționale, economice, politice sau psihologice.

Aceste paternuri, „habits of mind” devin articulate într-un anumit punct de vedere / perspectivă, ca o constelație de credințe, judecăți de valoare, atitudini și sentimente, care modelează o anumită interpretare (Transformative learning in action, new directions for adult and continuing education, no. 74, Summer 1997 © Jossey-Bass Publishers)

Available at https://www.linkedin.com/pulse/transformation-learning-theory-practice-paul-desmarais/

Învățarea adaptiv-customizată / Adaptive customized learning

Conceptul de învățare adaptiv-customizată se bazează pe fundamentul adaptării la nevoile individuale ale elevilor, prin oferirea unor materiale suport și prin evaluări personalizate pentru modularea învățării. Modelele sau platformele acesteia, adaptează rezultatele învățării, în funcție de progresul, acumulat, al elevilor. De exemplu, dispozitivele digitale pot monitoriza continuu schimbările la nivelul caracteristicilor și performanțelor individuale ale elevilor și pot ajusta, treptat, „learning path” / rutele de învățare. (Barari, 2024)

Învățarea adaptiv-customizată a fost proiectată pentru a evita efectele și limitele abordării tradiționale „one-size-fits-all”, înregistrate la nivelul celui care învață într-o clasă multiculturală și cu ritmuri / stiluri de învățare diferite, în vederea rezolvării situațiilor de învățare complexe, marcate de diversități multiple și concepute pentru o conexiune cu o lume educațională digitală, aflată în plină evoluție.

Aceste experiențe abordează nevoile unice de învățare ale unui elev, prin proiectarea unor rute de învățare dinamice și mediate pe calea unor resurse eficiente de feedback. Acest lucru nu a fost posibil numai prin apelul la o perspectivă restrânsă, rigidă și unidirecțională: „one-size-fits-all”, ca rezultantă a metodelor tradiționale de învățare și de predare, ci printr-o abordare flexibilă și adaptivă, mai largă și mai ofertantă psiho-educațional (motivațional, emoțional și chiar volițional). (RAPL, 2022)

Învățarea adaptivă ca feedback si dinamică (William Villegas-Ch et al., 2020)

Relația dintre învățarea adaptiv-customizată și AI (inteligența artificială), a continuat să se dezvolte în timp și a cunoscut o dezvoltare fără precedent, odată cu extinderea, pe scară largă, a inteligenței artificiale (AI), încă din anii 1970. AI se adaptează prin algoritmi de învățare specifici, iar platformele de învățare adaptive, utilizează acum mai multe instrumente bazate pe AI, cu asumarea unei misiuni didactice, de a le oferi elevilor experiențe de învățare personalizate. (Barari, 2024)

Instrumentele de învățare bazate pe AI îmbunătățesc capacitatea de a crea, accesa și manipula informații. Astfel, elevii au control complet asupra a ceea ce doresc să învețe și mai ales, asupra manierei în care doresc să o facă. Acest lucru îi ajută să prospere într-un mediu digital complex. (Barari, 2024), iar pe profesori, să utilizeze noile scenarii didactice, ca soluții de proiectare, ofertante și flexibile.

Învățarea în rețea (rețelele de învățare) / Networked learning

Învățarea în rețea s-a dezvoltat din practicile specifice învățării deschise și la distanță, învățarea pe tot parcursul vieții (LLL), comunicarea mediată de calculator, învățarea cooperativă și colaborativă, pedagogia proiectelor orientate înspre probleme reale și pedagogia critică și emancipatoare. (Networked Learning Editorial Collective, 2021). Dimensiunile active ale unor instrumente de învățare interconectate, vor putea să le ofere cadrelor didactice opțiuni variate și flexibile pentru a construi scenarii de predare intens colaborative.

La nivel de definiție, învățarea colaborativă / în rețea (NCL) nu este numai o formă de reunire a cursanților prin intermediul computerelor personale legate / conectate la internet, ci și o expresie deschisă a unor interacțiuni multiple, care o transformă într-o comunitate de învățare, prin intermediul căreia se împărtășesc resurse, cunoștințe, experiențe și responsabilități, pe calea învățării reciproce. (Networked Learning Editorial Collective, 2021).

(Ehlers & Steinert, 2010)

Învățarea adaptiv-customizată / Adaptive customized learning

Învățarea adaptiv-customizată a fost proiectată pentru a evita efectele și limitele abordării tradiționale „one-size-fits-all”, înregistrate la nivelul celui care învață într-o clasă multiculturală și cu ritmuri / stiluri de învățare diferite, în vederea rezolvării situațiilor de învățare complexe, marcate de diversități multiple și concepute pentru o conexiune cu o lume educațională digitală, aflată în plină evoluție.

Aceste experiențe abordează nevoile unice de învățare ale unui elev, prin proiectarea unor rute de învățare dinamice și mediate pe calea unor resurse eficiente de feedback. Acest lucru nu a fost posibil numai prin apelul la o perspectivă restrânsă, rigidă și unidirecțională: „one-size-fits-all”, ca rezultantă a metodelor tradiționale de învățare și de predare, ci printr-o abordare flexibilă și adaptivă, mai largă și mai ofertantă psiho-educațional (motivațional, emoțional și chiar volițional). (RAPL, 2022)

Învățarea adaptivă ca feedback si dinamică (William Villegas-Ch et al., 2020)

Relația dintre învățarea adaptiv-customizată și AI (inteligența artificială), a continuat să se dezvolte în timp și a cunoscut o dezvoltare fără precedent, odată cu extinderea, pe scară largă, a inteligenței artificiale (AI), încă din anii 1970. AI se adaptează prin algoritmi de învățare specifici, iar platformele de învățare adaptive, utilizează acum mai multe instrumente bazate pe AI, cu asumarea unei misiuni didactice, de a le oferi elevilor experiențe de învățare personalizate. (Barari, 2024)

Învățarea agilă / Agile learning

Are ca principal focus următoarele dimensiuni specifice, care optimizează sau potențează învățarea:

viteza, flexibilitatea și colaborarea
dinamica unor caracteristici ale învățării
concentrarea minimă pe proceduri sau reguli
reactivitatea la feedback
structuri funcționale de echipă și colaborare continuă
răspunsuri directe adresate părților interesate /partenerilor externi ai învățării (care pot fi și părinții) (Cognota, 2024)

Învățarea inclusivă si rezilientă / Inclusive and resilient learning

Învățarea rezilientă este cheia pentru a transforma stresul elevilor în succes. În acest context este importantă redefinirea experiențelor lor de învățare, oferindu-le un cadru unic pentru a-și putea construi o reziliență mentală și emoțională. (Rojo & Aubrey, 2021)

Prin intermediul acestui model, prin învățarea utilizată, elevii dobândesc perspective mai profunde pentru „reconectarea creierului lor la mentalitățile de creștere, de dezvoltare, de adaptabilitate” și, în final, de ce nu, și „de optimism”, ajutându-i să-și transforme propriile eșecuri în oportunități. Strategiile pedagogice folosite în reglarea emoțională, în optimizarea memoriei și în aplicarea forței caracterului, îmbunătățesc performanța școlară și asigură o bunăstare generală a elevilor (stare de bine / well-being). (Rojo & Aubrey, 2021)

Elementele centrale care definesc învățarea inclusivă și rezilientă:

Perseverență și tenacitate
Învățarea din eșecuri / greșeli
Adaptare la nuanțe mai critice ale unor judecăți de valoare venite din exterior
Independența de a acționa voluntar în actul învățării
Securizare personală și încredere
Elevul rezilient își extinde impactul personal la mai multe repere ale vieții sale, nu numai la cele școlare, ci și la cele personale (Rojo & Aubrey, 2021)

Available at https://www.bentley.edu/academics/offices/provost/inclusive-teaching

Încet, încet, învățarea incluzivă și rezilientă deschide porțile unei noi orientări în spațiul pedagogic … „to go from stress, to success!”… să dăltuim, prin intermediul învățării inclusive și reziliente, drumul de la … stress … la succes, în lumea educației digitale!

Micro-învățarea / Micro-learning

Microlearning / micro-învățarea este o modalitate de a oferi unui public școlar, „bucăți / piese” scurte și concentrate de conținut educațional. Nu este o idee nouă, iar eficacitatea micro-învățării a fost dezbătută în multe contexte, este adevărat, mai critice, privitoare la învățare și dezvoltare. Cu toate acestea, în contextul potrivit, unitățile mici de învățare pot fi extrem de eficiente. (Greanie, 2020)

Aprecierea anterioară are la bază și schimbare profilului celui care învață, „nativul digital” care este hiper-conectat tehnologic la dinamica imaginilor scurte, penetrante, cu mesaj direct, fără a mai avea răbdarea secvențelor lungi de învățare și a „happy-end-urilor” narative (uneori, plictisitoare pentru ei).

Microlearning se referă la un set de module compacte de e-learning care sunt concepute, atât pentru a produce efecte educaționale profunde, cât și pentru a reduce plictiseala, oboseala cursantului și pentru a-l antrena. Modulele pot fi educaționale, profesionale sau bazate pe competențe. (Greanie, 2020)

Învățarea digitalizată se realizează în unități mici și foarte bine focalizate, dar aplicate interactiv și evaluate cu rigurozitate, așa după cum se poate vedea și din schema prezentată.

(Iucu & Carțis, 2024)

Mai sus este prezentată o experiență de învățare prin intermediul unui „micro-credential” (traducerea în limba romană, fiind asociată ideii de „micro-certificare”, care, din păcate, face ca sensul interacțiunii pedagogice, să fie substituit cu acela al certificării. O idee este însă esențială, secvențele de învățare ale viitorului vor fi mult mai concentrate, compactate și esențializate, în forme de micro-învățare.

Câteva reflecții asupra modelelor

Toate aceste șase modele, prezentate anterior fără o aprofundare științifică foarte riguroasă, apreciem că vor reuși să le ofere cursanților elemente comune pentru căutările, neinstrumentalizate, ale unor puncte de interferență dintre învățare – predare – digitalizare. Cel mai important lucru îl reprezintă, în opinia noastră, înțelegerea rolului transformator și de co-creere, de facilitare, în interfața dintre cei doi parteneri și protagoniști: profesor și elev.

Astfel, punctele convergente de co-creere și de transformare pentru predare, urmând cele șase modele, pot fi urmărite astfel

Design curricular – mai flexibil și mai adaptativâ
Stilurile de învățare și predare – cu focus mai mare pe facilitare și pe cultivare
Abordare multi-disciplinară – mai integrativă și bazată pe variabilități și scenarii
Integrare digitală – AI generativ, dar și celelalte constelații ale AI, asistenți integrați profund în secvențele pedagogice
Motivație și emoționalitate pentru a le crea o autentică stare de bine elevilor
Evaluare pentru a regândi evoluția și progresul elevilor printr-un feedback permanent

Noile transformări ale predării din perspectivă co-creativă și transformativ-digitală

In aprofundarea ideilor anterior propuse spre analiză și luând ca punct de plecare documente de politici și rapoarte de cercetare oferite de instituții internaționale extrem de credibile, World Bank, UNESCO, OECD, UNICEF, am încercat să le propun cursanților (adaptând elementele descriptive cu potențial și relevanță pentru zona digitală), o serie de reflecții privitoare la dimensiunea și anvergura actuale ale schimbărilor învățării, în relație directă cu transformările așteptate la nivelul predării – predarea ca facilitare (ceea ce face ca aceasta să nu mai aibă nimic în comun cu percepția sa din trecut: unidirecțională, monovalentă, bazată exclusiv pe cunoaștere transmisă – deci fără acțiune și inter-acțiune, fără transfer și facilitare):

Schimbarea profilului celui care învată

Predarea centrată pe nevoile personale ale elevului – premisa de la care se pornește este că nu există omogenitate între elevi, sau, dacă există, aceasta este una foarte redusă
Predarea proiectată și derulată în unități scurte și ajustabile (one size does not fit all – învățarea customizată, așa dupa cum arătam în capitolul anterior)
Predarea care să faciliteze wellbeing & menthal health protection – oferindu-le elevilor timp și spatii de relaxare (chiar și spații verzi), pentru protecția lor mentală și pentru starea de bine
Predarea incluzivă – o nouă arhitectură a învățării, pentru a se adapta diferitelor stiluri, abilități și ritmuri de învățare ale elevilor (noi modalități de accesibilizare către o învățare mai profundă)
Predarea polivalentă, deschisă și către elevii „netradiționali” – diversele aranjamente ale învățării trebuie să satisfacă nevoia de access și de diversificare a diferitelor categorii de elevi, incluzându-i și pe cei aflați în formare continuă, cu specificul lor aparte (micro-learning & micro-credentials)

Schimbarea expectațiilor sociale privitoare la învățare:

Predarea pentru o profesionalizare relevantă și flexibilă – conținuturile trebuie să fie adaptate unei învățări pragmatice, care să ofere deschidere pentru interesele particulare ale elevilor
Predarea / învățarea care să „urmeze calea flexibilă” … multiple flexible learning pathways – tot ceea ce se învăță actual și modul în care aceasta se predă, trebuie să fie variat, prin ruta de acces la acele conținuturi învățate (nu trebuie oferită o cale unică și rigidă către informații, ci, mai multe scenarii și mai multă varietate)
Predarea / învățarea informală … mai multă colaborare, lucru în echipă accentuat, comunicarea cu mai mulți actori și o abordare mai creativă

Schimbarea condițiilor externe ale învățarii

Predarea într-o nouă paradigmă curriculară centrată pe competențe – deși abordarea nu este deloc nouă, fiind preponderent focalizată pe restructurarea curriculară algoritmizată, ar fi recomandabil să fie făcut transferul catre procesele de predare și învățare, bazate pe rezultatele învățării
Predarea într-un context puternic de flexibilitate curriculară și unități curriculare mici – micro-learning, micro-teaching, team-teaching, working in learning teams, pot fi forme variate de îmbinare a predării cu unitățile mici de învățare
Predarea în spații modulare și versatile – mediul de învățare trebuie să poată fi ușor reconfigurat, pentru a se potrivi diferitelor metode de predare, dimensiunilor de grup și setărilor tehnologice, care le permit educatorilor să creeze medii de învățare dinamice, adaptate digitalului educațional
Predarea care promovează competențele transversale – această idee trebuie să devină un element decisiv al structurării informațiilor pedagogice digitalizabile, cu utilitate largă și cu potențial variat de transfer către alte secvențe aplicative din viața de zi cu zi a elevului
Predarea / învățarea digitală în contextul dezvoltării unui ecosistem digital de educație – iar invățarea trebuie nu numai proiectată digital, ci și impregnată digital, cu elemente specifice din filosofia digitalizării
Predarea / învățarea în noul context al AI – integrarea cu success a experiențelor trăite personal și educațional, prin exploatarea diferitelor servicii de asistare oferite de AI, de la căutarea de informatii, la articularea și validarea acestora

Schimbarea condițiilor interne și ale mecanismelor psihologice ale învățării – pregătirea pentru învățare

Predarea care să deschidă oportunitățile de activare ale unlearning & relearning, adică învățare, „dez-învățare” și re-învătare
Predarea pentru o învățare care să devină vizibilă și monitorizabilă pe toată perioada activă de învățare – cu tendințe în proiectarea de rute educaționale personalizate și previzibile pentru elevi
Predarea adaptată noilor condiții stabilite prin studiile și cercetările din zona neurobiologiei – exploatarea plasticității învățării și a unor trasee de înțelegere și de memorare, care să iasă din sfera mecanică și algoritmizată a digitalului instrumentalizat
Predarea centrată pe filosofia critical thinking – gândire critică: deși această idee pare să fie derivată mai mult din zona de „pedagogic fashion”, apreciem că trebuie exploatate maximal și extensiv toate valențele cognitive ale raționamentului logic, deductiv și inductiv, în preluarea și internalizarea informațiilor
Predarea pentru o stimulare a motivației, intrinsece, temeinic proiectată și reglatoare pentru o emoționalitate echilibrată, capabilă să susțină o performanță sustenabilă și investită cu încredere

Schimbarea abordărilor pedagogice ale învățării – necesitatea de a implementa soluții adaptabile, interactive, „imersive” și personalizate pentru stimularea învățării elevilor

Innovative pedagogies – pedagogii inovative, capabile să deschidă calea explorării unor pedagogii creative și inovative
Predarea / învățarea colaborativă și participativă – gruparea, individualizarea și participarea la o învățăre profundă, reală sau virtuală
Predarea bazată pe evidențe ale cercetării – o integrare mai riguroasă și fundamentat didactică, a produselor și proceselor de cercetare în activitatea de învățare
Predarea ca produs al … signatories pedagogies – un fel de „semnătură pedagogică” care intruchipează identitatea pedagogică a celui care predă; aceasta trebuie să se resimtă la nivel de sală de clasă, unde stilul și amprenta pedagogului poate crea o adevarată „semnatură pedagogică”
Predarea care se bazează pe tehnici interdisciplinare / integrate – atât proiectarea conținutului, cât și modalitatea de implementare, trebuie să respecte ofertele interdisciplinărității (un exemplu îl pot constitui dramatizarea, sau experimental, exercițiile reflexive)

Schimbarea paradigmei evaluării

Predare, învățare și feedback – noua perspectivă formativă / formatoare asupra evaluării, printr-un apel la un feedback antrenant (o ierarhie a notelor afișate nu este soluția ideală pentru personalizarea actului evaluării și transformarea acestuia într-un nou proces de învățare, însoțit de conștientizare și de abordare constructivă și motivantă)
Predare flexibilă chiar și în contextul dezvoltării unor standarde și descriptori necesari pentru procesul de transparență al evaluării (deși standardizarea evaluării oferă mai multă rigoare, totuși, evaluarea trebuie să susțină învățarea flexibilă, de creștere și progres, prin raportarea propriilor performanțe la starea de pregătire)
Predarea / învățarea care să antreneze formele pozitive ale voinței – învățarea trebuie să fie optimală pentru a favoriza trecerea de la formele negative ale voinței, cum ar fi încăpățânarea sau renunțarea, la cele pozitive, perseverența și tenacitatea (evaluarea trebuie să ofere oportunități de susținere a învățării și de pre-test pentru celelalte evaluări din viața reală)

Schimbarea perspectivelor asupra adaptabilității și rezilienței învățării

Predare / învățare cu potențial de adaptare rapidă la situații de criză și la eventuale schimbări sociale și economice
Predare capabilă să permită creșterea calității serviciilor de consiliere în zone dezavantajate sau de risc social / economic
Predarea cu potențial de dezvoltarea a unor abilități privind reziliența/stima de sine a elevilor

Schimbarea valorilor sociale

Predare pentru învățare pozitivă – centrată pe scenarii și modele pozitive, pe întăriri pozitive, pe mesaje care să tonifieze și să destindă participanții / actorii implicați
Predare pentru învățarea critică – care să formeze mecanismele de combatere a „fake-news”, antrenate prin activități de gândire critică (așa după cum a fost evocat anterior), dar însoțite și de raportare la realismul circumstanțial
Predarea pentru o învățarea pentru speranță … „the new learning of hope” – conceptul lansat de Paulo Freire poate să recapete un nou sens în contextul global educațional actual, marcat de pesimism, de lipsa de orientare și de o oarecare derută
Predarea pentru o învățare bazată pe încredere – în condițiile în care orice informație / cunoștință poate fi suspusă unei analize critice și a unei contestări, „sursa”- profesorul, trebuie să fie nu numai un furnizor de informații / cunoștințe, ci și de încredere
Predarea pentru o învățare etică și pentru viitoarele dezvoltări pe care AI este de așteptat să le aducă, alături de beneficiile sale de necontestat

Schimbarea de la un actor al învățarii la multi și pluri actori ai învățării – abordarea de multi-networking a învățarii

Predarea într-o nouă abordare a diversității situațiilor de învățare, cu aranjamente curriculare și evaluative diferite, cu mobilitate diferită, cu stiluri de predare plurivalente
Predarea trebuie să stimuleze o altă învățare, într-o altă situație diferită și stimulativă, secvență cu secvență, învățarea trebuie să fie înlănțuită – chained learning și profundă – deep learning

Toate aceste dimensiuni, anterior prezentate și regăsite într-o formă ce nu le atribuie valori de manual (și, cu atât mai mult, nu le plasează în aria variabilelor de cercetare științifică), ci, mai degrabă, le oferă cursanților, repere de orientare și navigare în contextele complexe ale digitalizării societății educaționale. Toate acestea, capătă un pregnant caracter reflexiv și pot fi folosite pentru a îmbogăți arsenalul pedagogic al cursanților, pentru adaptarea mai facilă la spațiul digitalizat al prezentului și viitorului pedagogic, în care dezvoltarea profesională continuă va fi o autentică resursă pentru o predare și o învățare, autentice, agile, sustenabile, dar mai presus de toate, co-creative și transformatoare.

Referințe

Baldino, A.,(2023). Transformative Learning Theory and its Applications for Adult Learning, available at https://www.thinkific.com/blog/transformative-learning-theory/

Barari, A., (2024). How is Adaptive Learning Improving Education in the Digital World?, available at https://emeritus.org/blog/online-learning-adaptive-learning/

Berry, B., Airhart, K. M., & Byrd, P. A. (2016). Microcredentials: Teacher learning transformed. Phi Delta Kappan. https://doi.org/10.1177/0031721716677260

Camilleri, A. F. (2018). Micro Credentials. A (not so) new way to recognize learning [PowerPoint]. MicroHE Consortium. https://www.slideshare.net/anthonycamilleri/microcredentials-a-not-so-new-way-to-recognise-learning?from_action=save

Cognota, (2024), Agile Learning: The Complete Guide available at https://cognota.com/agile-learning-complete-guide

EHEA. (2020, November 19). Rome Ministerial Communiqué. http://www.ehea.info/Upload/Rome_Ministerial_Communique.pdf

EUA. (2021, February 21). Universities without walls: A vision for 2030. European University Association. https://eua.eu/resources/publications/957:universities-without-walls-%E2%80%93-eua%E2%80%99s-vision-for-europe%E2%80%99s-universities-in-2030.htm

ESU. (2020, July 27). New European Universities and the old challenges. European Students’ Union. https://esu-online.org/?policy=new-european-universities-and-the-old-challenges

European Commission. (2021). A European approach to micro-credentials. Output of the Micro-credentials Higher Education Consultation Group: Final Report. Publications Office. https://doi.org/10.2766/30863

Gibson, D., Ostashewski, N., Flintoff, K., Grant, S., & Knight, E. (2015). Digital badges in education. Global Commission on the Future of Work. (2019). Work for a brighter future. ILO. https://www.ilo.org/global/publications/books/WCMS_662410/lang–en/index.htm

Greanie, K. (2020). 6 inspiring microlearning examples, Available at https://www.elucidat.com/blog/microlearning-examples/

Grech, A., & Camilleri, A. F. (2017). Blockchain in Education. A. Inamorato dos Santos (Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/60649

Hotaling, L., & Van Sumeren, H. (2022). The Case for Microcredentials for Workforce Preparation. Technical Note. Marine Technology Society Journal, 56(1), 35-39. https://doi.org/10.4031/MTSJ.56.1.5

Jones-Schenk, J. (2018). Alternative Credentials for Workforce Development. Journal of Continuing Education in Nursing, 49(10), 449-450. https://doi.org/10.3928/00220124-20180918-03

McGreal, R., & Olcott Jr., D. (2022). A strategic reset: micro-credentials for higher education leaders. Smart Learning Environments, 9, 9. https://doi.org/10.1186/s40561-022-00190-1

Mugayitoglu, B., Borowczak, M., & Burrows, A. (2021). A University’s Developmental Frame-work: Creating, Implementing, and Evaluating a K-12 Teacher Cybersecurity Micro-Credential Course. Systemics, Cybernetics and Informatics, 19(2), 13-22. http://www.iiisci.org/Journal/pdv/sci/pdfs/EB219EV21.pdf

RAPL, (2022). What, Why, And How of Adaptive Learning. available at https://getrapl.com/blog/how-adaptive-learning-can-improve-your-business-in-real-terms/

Rojo, Aubrey, (2021), The resilient learners. Available at https://www.humanesources.com/education/he/rl/

Song, Y. (2019). Alignment of Deliberate Practice to Micro-credentials in an Introductory Computer Science Course. 2019 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE), 1-4. https://doi.org/10.1109/FIE43999.2019.9028427

Wheelahan, L., & Moodie, G. (2021). Analysing micro-credentials in higher education: a Bernsteinian analysis. Journal of Curriculum Studies, 53(2), 212-228. https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1887358

William Villegas-Ch, et all., (2020). Data Analysis as a Tool for the Application of Adaptive Learning in a University Environment, https://doi.org/10.3390/app10207016